Considerações acerca da Sala de Aula Invertida

 

SALA DE AULA INVERTIDA

 

A sala de aula invertida é comumente associada aos trabalhos do Norte Americanos Jonathan Bergmann e Aaron Sams, que a divulgaram em 2012 no livro sala de aula invertida. Professores, Bergmann e Sams iniciaram a adoção da abordagem em 2007, na disciplina de Química do Ensino Médio, para atender a estudantes atletas ausentes das aulas devido aos campeonatos que participavam. Utilizando vídeos gravados das aulas expositivas, davam a opção de os estudantes acompanharem o conteúdo e, por outro lado, ficavam desobrigados de repetir a explicação. A ideia foi bem recebida tanto entre os estudantes ausentes da aula presencial, que conseguiam aprender assistindo às gravações, quanto pelos que compareciam às aulas, que também se interessaram para auxiliar nos exames (Bergmann, Sams, 2016).

A partir de então, Bergmann e Sams alteraram a dinâmica das aulas, substituindo o dever de casa pelos vídeos abordando os conceitos-chave dos conteúdos e permitindo que o tempo em sala pudesse ser utilizado para acompanhar os estudantes em suas dúvidas.Aqui cabe enfatizar que a utilização de vídeos é apenas uma das possibilidades para inverter a sala de aula, e os próprios Bergmann e Sams (2016) apontam que diversos métodos já existentes poderiam ser caracterizados com essa lógica. Portanto, não existe uma forma específica par a abordagem, sendo compatível, também, com outras metodologias como

a “aprendizagem baseada em projetos” e com a “aprendizagem por descoberta” (Bergmann; Sams, 2016, p. 45). A título de instigar novas práticas, podemos citar as referências que seguiram o caminho aqui abordado, que são: a instrução pelos colegas, com ensino por pares (Mazur, 2015); a aprendizagem baseada em problemas, com a resolução de problemas norteando a aprendizagem (Berbel, 1998); a aprendizagem baseada em equipes, com os grupos de trabalho colaborativo (Michaesen; Knight; Fink, 2004); o ensino sob medida, com atividades ajustadas à aprendizagem (Novak et al., 1999); a aprendizagem por

investigação, na busca de explicações para uma questão (Carvalho, 2013); e aprendizagem baseada em projeto, com desenvolvimento de projetos (Hernández, 1998). O importante é a inversão das aulas, cabendo utilizar a abordagem que melhor se ajusta a cada contexto. A ideia consiste em incentivar um modelo que valorize o tempo em sala de aula, destinando-o para a aprendizagem ativa de conteúdos, ao invés de usar o período meramente para transmitir informações presentes em livros. Com isso, o professor pode guiar atividades diversas, possibilitar que estudantes trabalhem em tarefas distintas simultaneamente, executar experimentos práticos, proporcionar trabalhos em grupos ou individual (Bergmann; Sams, 2016).

Na proposta, o estudante tem o primeiro contato com o conteúdo que será discutido por meio de atividades prévias à aula. Já em sala, o professor esclarece as dúvidas e aprofunda o aprendizado com atividades que exigem maior nível de raciocínio e complexidade. Assim, a sala de aula invertida é caracterizada como “(...) o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula” (Bergmann; Sams, 2016, p. 11).Inverter a sala de aula tem a ver com o que se faz com o estudo pré-vi-o, cabendo ao professor orientar uma atividade que esteja relacionada ao assunto que será trabalhado. Seja assistir a um vídeo, ler um texto, observar uma simulação, ouvir um áudio ou resolver um problema, a intenção é que o estudante explore o material no seu próprio ritmo e, em caso de dúvida, possa recorrer a outras fontes de informações ou, ainda, abordar em aula com o professor. Com isso, “(...) não precisa mais perder tempo reapresentando conceitos já bem conhecidos, que apenas devem ser relembrados, nem usar o valioso tempo em sala de aula para transmitir novo conteúdo” (Bergmann; Sams, 2016, p. 45).

Outro ponto é como o encontro presencial será direcionado, devido ao contato prévio do estudante com o conteúdo. A aula passa, então, a ter um maior nível de reflexão e complexidade, com participação ativa do estudante que já tem conhecimento inicial do assunto. A utilização do tempo é otimizada em discussões pormenorizadas, atenção a dificuldades específicas, resolução de problemas, discussões em grupo, experimentos práticos no laboratório, entre outras atividades, estimulando a interação entre os estudantes e o professor. Como benefícios, Bergmann e Sams (2016) apontam que a inversão das aulas proporciona uma aproximação com a linguagem dos estudantes, oferecendo maior flexibilidade àqueles com dificuldade em relação ao tempo; permite que estudantes com diferentes habilidades possam equilibrar seus processos de aprendizagem, pausando ou avançando o vídeo quando necessário; intensifica a relação entre o estudante e o professor, além de maior interação entre os estudantes; e permite a aprendizagem para o domínio em que o estudante pode progredir conforme seu próprio ritmo. O que se propõe é que os estudantes assumam a responsabilidade por sua própria aprendizagem sem, contudo, eximir o professor de suas obrigações. Como bem reiteram Bergmann e Sams (2016), a função do professor é conduzir o trabalho de modo a focar nas dificuldades de cada estudante, investindo tempo em conversas, reflexões e questionamentos. Desse modo, a sala de aula invertida reorganiza não apenas o trabalho do professor ou o estudo do estudante em casa, mas transforma a sala de aula em um espaço dinâmico e interativo, estimulando atividades em grupo, debates e relações sociais.

 

Referências

 

 BERGMANN, J.; SAMS, A. Flip Your Classroom: reach every student in every class

every day. Eugene: International Society for Technology in Education, 2012.

BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de

aprendizagem. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas:

diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface, Botucatu, v. 2, n. 2, p. 139-

154, 1998. Disponível em: www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08. Acesso em: 28 jul.

2020.

CARVALHO, A. M. P. O ensino de ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. (org.). Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning,

2013, p. 1-20

MAZUR, E. Peer instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso Editora, 2015

MICHAELSEN, L. K.; KNIGHT, A. B.; FINK, L. D. Team-based learning: a transformative use of small groups in college teaching. Sterling: Stylus Publishing, 2004..

NOVAK, G. M.; PATTERSON, E. T.; GAVRIN, A. D.; CHRISTIAN, W. Just-in-time

teaching: blending active learning with web technology. Upper Saddle River:

Prentice Hall, 1999.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artmed, 1998.